Особливості зв`язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Монологічне мовлення складніше і в лінгвістичному відношенні. Для того щоб вона була зрозуміла слухачами, в ній повинні використовуватися повні поширені пропозиції, найбільш точний словник. [20]
Уміння розповідати відіграє велику роль у процесі спілкування людини. Для дитини це вміння є також засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок.
Формування мови дитини пов'язане з розвитком його логічного мислення. Крім того, основою для становлення монологічного мовлення є вільне володіння словником і граматичним ладом мови. [1]
Психологія відносить появу монологічного мовлення у дітей до п'яти років. Д. Б. Ельконін так пише про це: "Зміна способу життя дитини, формування нових відносин з дорослими і нових видів діяльності призводить до диференціації функцій і форм мовлення. Виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі дитиною дорослому своїх вражень, переживань, задумів. З'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережите і побачене ... "[46]
Діти п'яти-шести років повинні оволодіти основними типами монологічного мовлення: розповіддю і переказом (в їх елементарній формі). Між ними є не тільки загальне, типове для монологічного мовлення, а й істотна відмінність.
Переказ художнього твору доступний і близький дітям дошкільного віку в силу того, що дитина отримує готовий зразок, який діє на його почуття, змушує співпереживати і тим самим викликає бажання запам'ятати та переказати почуте.
Діти долучаються до справді художньої мови, запам'ятовують емоційні, образні слова та словосполучення, вчаться володіти живим рідною мовою. Висока художність твору, пропонованих для переказу, цілісність форми, композиції і мови вчать дітей чітко і послідовно будувати розповідь, не захоплюючись деталями і не упускаючи головного, тобто розвивають їх мовні вміння. [36]
За змістом розповіді умовно можна розділити на два види: фактичні та творчі (придумані дітьми). Складаючи фактичний розповідь, дитина спирається на свої сприйняття і пам'ять, а придумуючи, користується головним чином творчою уявою.
Зміст фактичного оповідання має точно відповідати конкретному випадку, грунтуватися на фактах. У цьому виді оповідань можуть відбиватися відчуття, сприйняття дитини (розповіді щодо сприйняття) або подання (розповіді по пам'яті). Приклади фактичних оповідань: опис розглянутого рослини, іграшки, будь-якого минулого події, наприклад новорічного свята в дитячому садку, дня народження і т.д. Цей вид дитячих оповідань дуже цінний, оскільки допомагає виявляти дитячі інтереси і впливати на них.
При складанні творчих оповідань (оповідань по уяві), заснованих на вигаданому матеріалі, діти також використовують свій попередній досвід, але окремі відомості дитина повинна об'єднати тепер новою ситуацією, припустити яке або подія. [14]
Відомо, що діти семи років можуть за аналогією з прослухати казку придумувати свої нескладні казки, де дійові особи наділяються фантастичними якостями (звірі розмовляють, люди перетворюються на невидимок і т.д.).
Діти сьомого року життя поступово оволодівають структурою зв'язкового сюжетного оповідання, виділяють в оповіданні зав'язку, кульмінацію, розв'язку, використовують пряму мову. Але зміст творчих оповідань у цьому віці одноманітно, не завжди логічно.
Розвиток самостійної практичної діяльності дітей дошкільного віку спонукає розвиток інтелектуальної практичної функції мови: міркування, пояснення способів дій, констатація, обмірковування плану майбутньої діяльності та ін
Таким чином, функції мовленнєвої діяльності дитини розвиваються від знаковою (яка позначає, номінативної) та комунікативної функції спілкування до планування і регулювання своїх дій. До кінця дошкільного віку дитина опановує основними формами усного мовлення, властивими дорослим. [17]
1.2 Характеристика дітей з загальним недорозвиненням мови
Сучасна дитина до п'яти років повинен оволодіти всією системою рідної мови: говорити зв'язно; повно викладати свої думки, легко ладу розгорнуті складні речення; без праці переказувати оповідання і казки. Такий малюк правильно вимовляє всі звуки, легко відтворює багатоскладові слова. Його словниковий запас становить від чотирьох до п'яти тисяч слів. Інша картина спостерігається при загальному недорозвитку мовлення. [37]
Загальне недорозвинення мови - складне мовне розлад, при якому у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, відзначається пізній початок розвитку мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования, що вказує на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності. [25]
Загальне недорозвинення мови має різну ступінь вираженості: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматіческого недорозвинення. За ступенем тяжкості прояви дефекту виділяють чотири рівні недорозвинення мови. Перші три рівні виділені і описані Р. Є. Льовиній, четвертий рівень представлений у роботах Т. Б. Філічева. [40] Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від одного рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей. [29]
1). Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінити як однослівних пропозиції.
Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів (відкривати - "древ" (двері), і навпаки - назви предметів замінюються назвами дій (ліжко - "пат"). Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища.
Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. У їх мові переважають кореневі слова, позбавлені флексій. "Фраза" складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюють жестів. Кожне використовується в такій "фразою" слово має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуації зрозуміло бути не може.
Відсутній або наявний лише в зародковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно орієнтують ознаки, діти виявляються не в змозі розрізнити форми однини і множини іменників, минулого часу дієслова, форми чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При сприйнятті зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення.
Звукова сторона мови характеризується фонетичної невизначеністю. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовних. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані. Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетних промовою в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозуміла і нездійсненна.
Відмінною рисою мовного розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.
2). Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з родиною, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відзначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.
Відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій:
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників та дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і смешений. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих ("пат Нігай" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "дупа" - рука). Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються і труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемость: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів ("морашкі" - ромашки, "кукіка" - полуниця). Багатоскладові слова редукуються.
У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
3). Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматіческого і фонетико-фонематичного недорозвинення.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Наприклад, м'який звук з `, сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з (" сяпогі "), ш (" сюба "замість шуба), ц (" сяпля "замість чапля), ч (" сяйнік "замість чайник), щ ("сітка" замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях взаємозаміняють.
Правильно повторюючи услід за логопедом трьох-чотирискладове слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - "Діти сіпілі новіка"). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. [19]
4) Четвертий рівень мовного недорозвинення. В даний час опис такого складного мовного дефекту, як загальне недорозвинення мови, було б неповним без характеристики додаткового четвертого рівня мовного розвитку. До нього належать діти з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення всіх компонентів мови виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань.
У промові дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів і звуконаполняемості. Переважають елізії, причому в основному в скороченні звуків, і лише в одиничних випадках - пропуски складів. Також відзначаються парафазии, частіше - перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток - персеверации і додавання складів і звуків.
Недостатня чіткість, виразність, кілька млява артикуляція і нечітка дикція залишають враження загальної смазанності мови. Незавершеність формування звукослоговой структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником ще не закінчився до кінця процесу формоутворення. Поряд з недоліками фонетико-фонематичного характеру виявлені у цих дітей та окремі порушення смислової сторони мови. Так, при досить різноманітному предметному словнику відсутні слова, що позначають деяких тварин і птахів (пінгвін, страус), рослині (кактус, в'юн), людей різних професій (фотограф, телефоністка, бібліотекар), частин тіла (підборіддя, повіки, ступня). При відповідях змішуються родові та видові поняття (ворона, гусак - пташка, дерева - ялинки, ліс - берізки).
При позначенні дій і ознак предметів деякі діти користуються типовими назвами і назвами приблизного значення: овальний - круглий; переписав - писав. Характер лексичних помилок проявляється в заміні слів, близьких за ситуації (дядько фарбує щіткою паркан - замість "дядько фарбує кистю паркан"; кішка катає м'яч - замість "клубок"), у змішуванні ознак (високий паркан - довгий; сміливий хлопчик - швидкий; дідусь старий - дорослий).
Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, діти відчувають великі труднощі при диференційованому позначенні для осіб чоловічої і жіночого роду: одні діти називають однаково їх (льотчик - замість "льотчиця"), інші пропонують свою форму словотвору, не властиву російській мові (лечіка - замість льотчиця, развеска - розвідниця, дресирує - дресирувальниця, комора - комірницю, барабанческая - барабанщиця).
Освіта слів за допомогою збільшувальних суфіксів також викликає значні труднощі: діти або повторюють назване логопедом слово (чобіт - величезний чобіт), або називають довільну форму (н'ощіца, ног'отіща - замість "ножіща", "сапогіна" - чоботища, кул ' ащіца - кулачища). [40]
Стійкими залишаються помилки при вживанні:
1. зменшувально-пестливих іменників (пальтовка - пальтечко, платенка - платтячко, скворчік, скоречнік - шпачок, ременьчік - ремінець і т. д.);
2. 2. іменників з суфіксами одиничності (горошку, Горохівка - горошинку; пушок, гармата - пушинка; родзинки, Родзинку - родзинка; пісок, пісочку, пісочниця - піщинка і т. д.);
3. прикметників, утворених від іменників з різними значеннями співвіднесеності (ПУХНУ - пухову; клюк'овий - журавлинний; с'осний - сосновий);
4. прикметників з суфіксами, що характеризують емоційно-вольове і фізичний стан об'єктів (Хвастова - хвалькуватий; улибкіний - усміхнений);
5. присвійних прикметників (волкін - вовчий, Лісовий - лисячий).
На тлі користування багатьма складними словами, які часто зустрічаються в мовній практиці (листопад, снігопад, літак, вертоліт і т. д.), відзначаються стійкі труднощі в освіті малознайомих складних слів (замість книголюб - книжник, криголам - легопад, леготнік, далекол; бджоляр - бджоли, пасіка, пчеловік; сталевар - сталь, столиця).
Своєрідність обмеженості словникового запасу найбільш яскраво виявляється при порівнянні з нормою.
Значна кількість помилок падає на освіту іменників з суфіксами емоційної оцінки, одиничності, діяча. Виявляються стійкі труднощі в освіті отименние прикметників (зі значеннями співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами), віддієслівні, відносних прикметників ("-чив", "-лів"), а також складних слів.
Зазначені прояви пояснюються тим, що в силу обмеженості мовної практики діти навіть в пасивному плані не мають можливості засвоювати перераховані категорії.
При оцінці сформованості лексичних засобів мови встановлюється, як діти висловлюють "системні зв'язки і відносини, що існують усередині лексичних груп". Діти з четвертим рівнем мовного розвитку досить легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета (великий - маленький), просторову протилежність (далеко - близько), оціночну характеристику (поганий - хороший). Труднощі виявляються у вираженні антонімічних відносин наступних слів: біг - ходіння, бігти, ходити, не біг; жадібність - не жадібність, ввічливість; ввічливість - злий, доброта, не ввічливість.
Правильність називання антонімів багато в чому залежить від ступеня абстрактності запропонованих пар слів. Так, зовсім недоступним є завдання на підбір протилежних за значенням слів: молодість, світло, рум'яне обличчя, передні двері, різні іграшки. У відповідях дітей частіше зустрічаються вихідні слова з часткою "не-" (не рум'яне обличчя, немолодий, Несвітел, неразние), в окремих випадках називаються варіанти, не властиві російській мові (передні двері - задок - задник - непереднічек).
З диференціацією дієслів, що включають приставки "ото", "ви", також справляються не всі діти: частіше добираються слова, близькі до синонімів (пригнути - загнути, впустити - запустити, вкотити - закотити, віднімати - забирати).
Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проступає у цих дітей в розумінні і вживанні слів, фраз, прислів'їв з переносним значенням. Наприклад: "рум'яний, як яблуко" трактується дитиною як "багато з'їв яблук"; "зіткнулися ніс до носа" - "вдарилися носами"; "гаряче серце" - "обпектися можна"; "не плюй у колодязь - знадобиться води напитися" - "плювати недобре, пити нічого буде"; "готуй сани влітку" - "влітку забрали санки з балкону".
Аналіз особливостей граматичного оформлення мовлення дітей дозволяє виявити помилки у вживанні іменників родового і знахідного відмінків множини, складних прийменників (в зоопарку годували білків, лисів, собак); у використанні деяких прийменників (виглянув з дверей - "виглянув з-за дверей", впав зі столу - "впав зі столу", м'яч лежить біля столу і стільця - замість "між столом і стільцем"). Крім того, в окремих випадках відзначаються порушення узгодження прикметників з іменниками, коли в одному реченні знаходяться іменники чоловічого і жіночого роду (я розфарбовую кулька червоним фломастером і червоним ручкою), єдиного і множинного числа (я розкладаю книжки на великому столах і маленьким стулах - замість "я розкладаю книжки на великих столах і маленьких стільцях"), зберігаються порушення в узгодженні числівників з іменниками (собачка побачила дві кішки і побігла за двома кішками).
Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється незначна кількість помилок, і вони носять непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний і неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється вірно.
Це свідчить про те, що в даному випадку становлення граматичного ладу знаходиться на рівні, що наближається до норми.
У інших дітей труднощі носять більш стійкий характер. Навіть при виборі правильного зразка через деякий час в самостійній мові вони як і раніше користуються помилковими формулюваннями. Своєрідність мовного розвитку цих дітей гальмує темп їх інтелектуального розвитку.
При четвертому рівні відсутні помилки у вживанні простих прийменників, незначно проявляються труднощі в узгодженні прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими труднощі у використанні складних прийменників, в узгодженні числівників з іменниками. Найбільш яскраво ці особливості виступають у порівнянні з нормою. [18]
Для дітей із загальним недорозвиненням мови поряд із зазначеними мовними особливостями характерна і недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних з мовленнєвою діяльністю, а саме:
- Порушені увагу і пам'ять;
- Порушені пальцева і артикуляційна моторика;
- Недостатньо сформовано словесно-логічне мислення.
Як зазначає Н.С. Жукова, неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті, у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. [9]
Оскільки мова і мислення тісно пов'язані між собою, отже, словесно-логічне мислення дітей з мовним недорозвиненням трохи нижче вікової норми. Такі діти відчувають труднощі при класифікації предметів, узагальненні явищ і ознак. Нерідко їхні судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно не пов'язані один з одним. Наприклад: "Взимку в хаті тепло, того (тому) що немає снігу", "Автобус їде швидше велосипеда - він більше". [38]
Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвитком мовлення протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі в оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом в сукупності з особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.
1.3 Зв'язкова мова у дітей із загальним недорозвиненням мови
Розуміння дітьми зв'язного мовлення дорослих, усвідомлення чутного звукового потоку передує засвоєнню окремих пропозицій, словосполучень, слів, морфем, тобто передує здатності виокремлювати їх з потоку мови. Оволодіння зв'язного промовою неможливо без розвитку здатності виокремлювати її компоненти - пропозиції, слова і т.д.
Зазвичай викликають труднощі такі особливості словотворення і граматичних форм:
1. Поєднання мовних знаків має новий зміст, відмінний від змісту кожного з використаних у цьому поєднанні мовних знаків. При утворенні слів з морфем, словосполучень з слів, пропозицій із словосполучень відбувається інтеграція (злиття в єдине ціле) смислів і подібних елементів. Наприклад, коренева морфема-світло-перетворюється на нове слово, якщо додати до неї інші морфеми: формотворчих суфікси-і-ть (світити), суфікс-л-і закінчення - ий (світлий), суфікси-л-о (світло) і ін Поєднання зазначених морфем створює чотири різних знака з гранично узагальненими лексичними значеннями: предмет (світло), дія (світити), ознака предмета (світлий), ознаку дії (світло).
Кожне з цих слів (світло, світити, світлий, світло) багатозначно, містить ряд одиничних значень, що виявляються тільки в словосполученні. Так, слово світло в словосполученні може позначати: освітленість (сонячне світло, ввімкнути світло), електроенергія (заплатити за світло), радість (очі іскряться світлом), істина (світло правди), ласкаве звернення (світло мій!), Світ, всесвіт ( об'їхати весь світ), суспільство (театральний світ, вищий світ) і ін
Таким чином, розуміння багатозначності слова розвивається у дітей тільки при роботі зі зв'язковим текстом. Розуміння багатозначності призводить до розуміння переносного значення слова, природно, теж у словосполученнях. Наприклад, якщо діти вже знають пряме лексичне значення слова підошва (у башмака), кам'яний (зроблений з каменю, наприклад, будинок), шепотіти (говорити ледь чутно), то вони можуть здогадатися про переносному значенні цих же слів у словосполученнях - в контексті, в синтаксично оформленої фразою: підошва гори (підстава), кам'яне обличчя (нерухоме), шепоче очерет (шелестить).
2. Певною проблемою для дітей при засвоєнні рідної мови є варіативність знаків, тобто та особливість мови, за якою для позначення одного і того ж позамовних явища (одного означуваного) часто використовуються різні матеріальні мовні засоби (різні позначають).
Наприклад, у словотворенні іменників для віддання виробляє основі лексичного значення "особа, яка має дану професію", вживається не тільки суфікс-тель (письменник), а та-щик (муляр),-ник (пічник),-ар (аптекар); для перекази виробляє основі абстрактного лексичного значення "ознака за кольором" вживається не тільки суфікс-ізн-(білість), а та-від-(почервоніння),-ість (сірість). Граматичне значення "відношення причини" передається формою родового відмінка іменника з прийменником від (стрибати від радості), дієслово (стрибати, зрадівши), причинним підрядним союзом (стрибати, тому що зрадів). [39]
За спостереженнями Н. С. Жукової, серед ознак раннього мовного дизонтогенеза виступає морфологічно нечленімое використання слів. Слова, що з'єднуються в пропозиції, не мають граматичної зв'язку між собою, використовуються дитиною в будь-якій одній формі. Дана тенденція може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини. Відзначаються факти тривалого існування пропозицій, граматично правильно і неправильно оформлених
Відомо, що для здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку труднощі побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко, проявляються в аграмматізма мови (звуження набору вживаних конструкцій, їх дефекти, порушення граматичної форми слова), що свідчить і про несформованість граматичного структурування. [9]
Дослідження В. К. Воробйової, С. М. Шаховський та ін дозволяють говорити також про те, що самостійна зв'язкова контекстна мова дітей з недорозвиненням мовлення є недосконалою за своєю структурно-семантичної організації. У них недостатньо розвинене вміння складно і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі в програмуванні висловлювання, в синтезі окремих елементів у структурне ціле і в доборі матеріалу для тієї чи іншої мети. З труднощами в програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок. [2, 44]
До початку навчання в підготовчій групі значне більшість дітей із загальним недорозвиненням мовлення здатні до переказу коротких текстів, складання оповідань за сюжетним картинам, спостерігаються дій та інше - тобто зв'язковим висловлювань. І все-таки ці висловлювання значно відрізняються від зв'язного мовлення дітей з нормальним мовним розвитком.
Зв'язне мовлення в нормі характеризують такі особливості: розгорнення, довільність, логічність, непрериваемость та програмування. Дошкільнят з недорозвиненням зв'язного висловлювання відрізняють: недостатнє уміння відображати причинно-наслідкові відносини між подіями, вузьке сприйняття дійсності, брак мовних засобів, труднощі планування монологу. [37]
Як зазначає Левіна Р. Є., на тлі відносно розгорнутої мови в дітей з ОНР спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
У дітей із загальним недорозвиненням мовлення зв'язна мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання однаково звучних слів з різними значеннями робить мову дітей бідної і стереотипної. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій. [16]
На тлі відносно розгорнутої мовлення у дітей із загальним недорозвиненням спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Описані прогалини відкладають свій відбиток на зв'язного мовлення дітей. [19]
При переказі діти із загальним недорозвиненням мовлення помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" діючих осіб.
Розповідь-опис мало доступний для них, звичайно розповідь підміняється окремим перерахуванням предметів та їх частин. Відзначаються значні труднощі при описі іграшки або предмета за планом, цього логопедом. Зазвичай діти підміняють розповідь перерахуванням окремих ознак або частин об'єкта, при цьому порушують всяку зв'язність: не завершують почате, повертаються до раніше сказаного.
Творче розповідання дітям із загальним недорозвиненням мови дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному подію обраного сюжету і його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підміняється переказом знайомого тексту. Експресивна мова дітей може служити засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень. [29] Як зазначає Філічева Т. Б., в усному мовному спілкуванні діти із загальним недорозвиненням мовлення намагаються "обходити" важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко. У рідкісних випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуації не супроводжують розповіддю.
Хоча діти користуються розгорнутої фразовой промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.
На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматічние, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні й керуванні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.
Спостерігаються помилки при побудові складнопідрядних речень із сполучниками і сполучними словами ("Мішя зяпякаль, атому впав" - Міша заплакав, тому що впав). При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають до пропозиції назви предметів, якими користується дійова особа. [41]
Ткаченко Т. А. зазначає, що розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мовлення відрізняються і відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємовідносини дійових осіб. Найважче даються таким дітям самостійне розповідання по пам'яті і всі види творчого розповідання. Але і у відтворенні текстів за зразком помітно відставання від нормально говорять однолітків. [37]
Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням можна виділити наступні особливості їх зв'язного мовлення:
1. У розмові, при складанні оповідання по заданій темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, "схоплення" на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів;
2. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи оповідання на вільну тему з елементами творчості, вони користуються в основному простими малоінформативними пропозиціями.
3. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і відборі відповідних мовних засобів.

Глава 2. Дослідження рівня сформованості зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку
Цілі, завдання та методи дослідження зв'язного мовлення дітей шостого року життя.
В експериментальній частині нашої роботи ми своєю метою ставили - виявити особливості зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням.
Завдання:
1. Вивчити зв'язне мовлення дітей шостого року життя.
2. Визначити рівень успішності виконання завдань методики з діагностики зв'язного мовлення дітей.
3. Виявити особливості зв'язного мовлення дітей із загальним недорозвиненням.
У дослідженні брали участь двадцять дітей сьомого року життя, з них десять дітей відвідують корекційну групу із загальним недорозвиненням мовлення, і десять дітей з нормальним мовним розвитком.
Базою стало МДОУ д / с № 17 г.Амурска.
В експериментальній частині нашої роботи ми використовували серію завдань для дослідження зв'язного мовлення з "Тестової методики діагностики усного мовлення Т. А. Фотекова".
Дана методика призначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей: якісної і кількісної оцінки порушення, отримання та аналізу структури дефекту. Для оцінки виконання завдань використовується бально-рівнева система.
Дослідження зв'язного мовлення складалося з двох завдань.
1. Завдання: Складання розповіді за серією сюжетних картинок "Їжачок" (три картинки).
Дітям пропонувалася така інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку і склади розповідь.
Оцінка проводилася за декількома критеріями.
1) Критерій смислової цілісності: 5 балів - розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, розташовані в правильній послідовності; 2,5 бали - допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок; 1 бал - випадання смислових ланок , істотне спотворення сенсу, або розповідь не завершено; 0 балів - відсутній опис ситуації.
2) Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів - розповідь оформлений граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 бали - розповідь складений без аграмматізма, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, поодинокі випадки пошуку слів або неточне слововживання; 1 бал - зустрічаються аграмматізма, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів - розповідь не оформлений.
3) Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів - самостійно розкладені картинки та складено розповідь; 2,5 бала - картинки розкладені із стимулюючою допомогою, розповідь складений самостійно; 1 бал - розкладання картинок і складання оповідання за навідним питань; 0 балів - невиконання завдання навіть за наявності допомоги.
2. Завдання: Переказ прослуханого тексту.
Дітям пропонувалася така інструкція: Зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай його уважно, запам'ятовуй і приготуйся переказувати.
Ми використовували короткий розповідь "Собака Пушок".
Оцінка проводилася за тими ж критеріями, що і для розповіді по серії картинок:
1) Критерій смислової цілісності: 5 балів - відтворено всі основні смислові ланки; 2,5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями; 1 бал переказ неповний, є значні скорочення, або спотворення сенсу, або включення сторонньої інформації, 0 балів - невиконання.
2) Критерій лексико-граматіческого оформлення: 5 балів - переказ складений без порушень лексичних та граматичних норм; 2,5 бали - переказ не містить аграмматізма, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювань, пошук слів, окремі близькі словесні заміни; 1 бал - зазначаються аграмматізма, повтори, неадекватне використання слів, 0 балів - переказ не доступний.
3) Критерій самостійності виконання: 5 балів - самостійний переказ після першого пред'явлення; 2,5 бала - переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання) або після повторного прочитання; 1 бал - переказ з питань, 0 балів - переказ навіть з питань не доступний.
У кожному з двох завдань підсумовувалися бали за всіма трьома критеріями. Для одержання загальної оцінки за всю серію бали за розповідь і переказ складалися і подавалися у процентному вираженні.
Аналіз отриманих результатів дослідження.
Після аналізу отриманих результатів ми виділили три рівня успішності виконання завдань, що свідчать про стан зв'язного мовлення у цих дітей - високий, середній і низький.
Проведене нами дослідження включало в себе два етапи.
На I етапі ми проводили діагностику зв'язного мовлення в експериментальній групі, в яку увійшли діти з загальним недорозвитком мовлення.
Після обробки отриманих даних у відповідності із запропонованими критеріями отримали результати, які відображені в таблиці 1.

Таблиця 1. Стан зв'язного мовлення дітей в експериментальній групі.

	Складання розповіді за сюжетним картинки		Переказ тексту
Рівні	Кількість дітей	% успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий	4	40	-	-
Середній	4	40	8	80
Низький	2	20	2	20

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетним картинки 4 дитини знаходяться на високому рівні успішності (40% від загального числа дітей), на середньому рівні - 4 дитини та на низькому рівні 2 дитини, що складає відповідно 40% і 20%.
При переказі тексту дітей з високим рівнем виявлено не було. На середньому рівні 8 дітей (80%), на низькому - 2 дитини, що відповідає 20%.
Проводячи якісний аналіз отриманих результатів, ми виявили, що при складанні оповідання за сюжетним картинки у багатьох дітей спостерігалося незначне спотворення ситуації, а також неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків. У більшості випадків розповіді були складені без аграмматізма, але виявлялася стереотипність оформлення висловлювання. Часто діти обмежувалися перерахуванням дій зображених на картинках. У деяких випадках діти неправильно розкладали картинки, але при цьому логічно вибудовували сюжет оповідання.
При переказі тексту спостерігалося відтворення смислових ланок з незначними скороченнями. Практично у всіх випадках розповіді дітей пронизані паузами, пошуком підходящих слів. Діти важко було у відтворенні розповіді, тому їм була надана допомога, у вигляді навідних запитань. У тексті спостерігалися аграмматізма, неадекватне використання слів.
На II етапі нашого експерименту ми проводили діагностику зв'язного мовлення дітей у контрольній групі, до якої увійшли діти без мовних порушень.
Після обробки отриманих даних у відповідності із запропонованими критеріями отримали результати, які відображені в таблиці 2.
Таблиця 2. Стан зв'язного мовлення дітей у контрольній групі.

	Складання розповіді за сюжетним картинки		Переказ тексту
Рівні	Кількість дітей	% успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий	7	70	7	70
Середній	3	30	3	30
Низький	-	-	-	-

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні оповідання за сюжетним картинки, а також і при переказі тексту на високому рівні успішності перебуває 7 дітей, на середньому рівні - 3 дитини, що складає відповідно 70% і 30%. Дітей з низьким рівнем не виявилося.
Проводячи якісний, аналіз ми виявили, що розповіді дітей відповідали ситуації, смислові ланки розташовувалися в правильній послідовності. Перекази і розповіді по картинках складені без аграмматізма, але спостерігалися поодинокі випадки пошуку слів.
Розповіді дітей у контрольній групі відрізнялися великим об'ємом, у порівнянні з експериментальною групою. Цікавий приклад Ігоря Ш., який у своїй розповіді навіть використовував пряму мову: "Одного разу гуляли діти на ділянці і раптом побачили їжачка. Один хлопчик сказав:" Який бідолаха, треба його нагодувати ". Хлопчики взяли їжачка на руки і віднесли додому. Дали йому яйце і молока. Їжачок наївся і залишився жити з ними разом ".
Аналізуючи критерій самостійності, необхідно відзначити, що діти в групі з нормальним мовним розвитком не потребували будь-якої допомоги при побудові висловлювань.
Результати порівняльного дослідження зв'язного мовлення експериментальної і контрольної групи відображені в діаграмах.
Дані порівняльного дослідження рівня оволодіння зв'язного промовою.
Складання розповіді за серією сюжетних картинок.
\ S
Переказ тексту.
\ S
Як показує діаграма, при складанні оповідання за сюжетним картинки діти в контрольній групі знаходяться в більшості своїй на високому рівні і на середньому, а низький рівень взагалі відсутня. На відміну від експериментальної групи, в якій показники розвитку зв'язного мовлення значно нижче. Так і при переказі тексту в контрольній групі найбільше дітей перебуває на високому рівні, решта - на середньому, низькі показники відсутні. А дітям з експериментальної групи характерний середній показник сформованості зв'язного мовлення, а також присутні діти з низьким рівнем. Високих показників не виявлено.
Слід зазначити, що кількісні результати дослідження безпосередньо проявляється в якісній характеристиці мови. Діти з нормальною мовою будують свої висловлювання більш логічно, послідовно. У дітей із загальним недорозвиненням мовлення часті повтори, паузи, нерозгорнуті висловлювання. Наприклад, Влад С. склав таку розповідь за сюжетними картинками: "Хлопчики знайшли їжачка ... Потім вони понесли його додому ... Принесли його додому і стали ... дали йому молоко."
Спостерігалась значна різниця в обсязі висловлювань дітей в експериментальній і контрольній групі. Так у дітей з нормальним мовним розвитком обсяг оповідань значно більше, ніж у дітей з ОНР.
На відміну від контрольної групи, діти із загальним недорозвиненням мовлення у своїх розповідях обмежувалися лише перерахуванням дій, які були зображені на картинках. Наприклад, розповідь Данила Є.: "Хлопчики гуляли на вулиці ... Зустріли їжачка ... Взяли його додому і понесли ... Потім налили йому молока попити".
Необхідно також відзначити, що діти з нормальним мовним розвитком самостійно виконували завдання, а діти з недорозвиненням мовлення майже завжди потребували допомоги у вигляді навідних питань як при складанні оповідання за сюжетним картинки, так і при переказі.
Таким чином, аналіз отриманого матеріалу дозволяє зробити висновок про те, що за рівнем розвитку зв'язного мовлення діти дошкільного віку з ОНР значно відстають від своїх однолітків з нормальним мовним розвитком.
Провівши дослідження, ми виявили наступні особливості зв'язного мовлення дітей з ОНР:
- Порушення зв'язності та послідовності викладу;
- Низька інформативність;
- Бідність і стереотипність лексико-граматичних засобів мови;
- Пропуски смислових ланок і помилки;
- Повтори слів, паузи по тексту;
- Незакінченість смислового вираження думки;
- Труднощі у мовній реалізації задуму;
- Необхідність у стимулюючої допомоги.
На основі аналізу даних експериментального дослідження нами були розроблені методичні рекомендації для вихователів корекційної групи для дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Методичні рекомендації для вихователів.
Методичні рекомендації розроблені з урахуванням робіт наступних авторів: Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, В. І. Селіверстова, Є. І. Тихеева, Е. П. Короткової та інші, а також з урахуванням програми Філічева Т. Б., Чіркіна Г. В. "Підготовка до школи дітей з ОНР в умовах спеціального дитячого саду".
Корекцією мовного і загального розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення займається не тільки логопед, але і вихователь. Якщо логопед розвиває і вдосконалює мовне спілкування дітей, то вихователь закріплює їх мовні навички, отримані на логопедичних заняттях. Успіх формування правильного мовлення в дошкільників залежить від ступеня продуктивності процесу закріплення мовних навичок і вмінь. Перед вихователем групи для дітей із загальним недорозвиненням мови стоять і корекційні, і загальноосвітні завдання.
Закріплення у дітей навичок зв'язного висловлювання може відбуватися як на фронтальних заняттях з розвитку мовлення, так і під час занять з пізнавальному розвитку, образотворчого, трудовому розвитку і в інших видах діяльності.
Оволодіння вихователем методами та прийомами навчання розповідання - одне з найважливіших умов успішної роботи з розвитку мовлення дошкільнят.
На заняттях необхідно використовувати такі прийоми, як пояснення, питання, мовної зразок, демонстрація наочного матеріалу, вправи, оцінка мовленнєвої діяльності та ін
При проведенні того чи іншого заняття педагогові слід знаходити найбільш ефективні варіанти поєднання різних прийомів з тим, щоб підвищувати активність і самостійність дітей.
При роботі над монологічним мовленням, зокрема над переказом, в групі для дітей з ОНР треба враховувати наступне. Спочатку дітей треба навчити докладного, потім вибіркового і творчому переказу.
Ø Докладний переказ виховує навик послідовного повного викладу думки. (Можна використовувати такі тексти, які підбираються відповідно до лексичними темами за програмою: "Відлітають журавлі", "Волнушка", "Бішко", "Корівка", "Мамина чашка" та ін)
Ø Вибірковий переказ формує вміння відокремити більш вузьку тему від тексту. ("Три товариші", "Весна", "Дружок і Пушок", "Ведмідь" та ін)
Ø Творчий переказ виховує уяву, вчить дітей використовувати враження з власного життєвого досвіду і визначати своє ставлення до теми. ("Летять снігові пушинки", "Помічники", "Левко - рибалка", "Кіт", "Вірний друг" та ін)

Підбираючи твори для переказу, необхідно враховувати наступні вимоги до них: високу художню цінність, ідейну спрямованість; динамічність, лаконічність і разом з тим образність викладу; чіткість та послідовність розгортання дії, цікавість змісту. Крім цього, дуже важливо враховувати доступність змісту літературного твору та його обсяг.
У підготовчій до школи групі для занять рекомендуються такі твори: російські народні казки "Заєць-хвастаючи", "У страху очі великі", "Лисиця і Козел"; оповідання "Чотири бажання", "Ранкові промені" К. Д. Ушинського, " Кісточка "Л. М. Толстого," Гриби "В. Катаєва," Їжак "М. Пришвіна," Купання ведмежат "В. Біанкі," Ведмідь "Є. Чарушина," Погано "В. Осєєва та ін
При навчанню дітей переказу, вихователю необхідно використовувати такі методи і прийоми: виразне дво-і триразове читання тексту, бесіда про прочитане, показ ілюстрацій, мовні вправи, вказівки щодо способів та якості виконання завдання, оцінка і т. д. Про правильному застосуванні їх буде свідчити підвищення від заняття до заняття активності та самостійності дітей при виконанні мовних завдань.
Будь-якого виду переказу повинен передувати аналіз тексту з точки зору смислової та виразною. Це допоможе дітям оволодіти всіма причинно-наслідковими відносинами, без чого правильний переказ не можливий. Вправи у творчому переказі межують зі складанням усних творів. Твори - це верхній щабель розвитку зв'язного мовлення дітей. Тут концентрується спостережливість, пам'ять, творча уява, логічне та образне мислення, винахідливість, уміння побачити загальне в приватному.
Наступною формою роботи над зв'язного промовою є складання оповідань по картині. Виділяють такі види занять з навчання дітей розповідання за картиною:
Ø Складання описового оповідання за предметної картині ("Садівник", "Посуд", "Меблі", "Наша квартира", "Мойдодир" та ін);
Ø Складання описового оповідання по сюжетній картині ("Відліт птахів", "Собака з цуценятами", "На святі", "Кошенята", "Прилетіли граки" та ін);
Ø Складання розповіді по серії сюжетних картинок ("Гроза", "Їжак", "Як ми зробили годівницю", "Спритний заєць", "Хитрий Тузик" та ін);
Ø Складання описового оповідання по пейзажної картині і натюрморту. ("Рання осінь", "Дари лісів", "Настала зима", "Пізня весна" та ін)
Ø Складання розповіді з елементами творчості. Дітям пропонуються наступні завдання:
- Скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою (хлопчиком) в лісі. Наприклад, пропонується малюнок, де зображені діти з кошиками в лісі на галявині, котрий розглядає їжачиха з ежата. Діти повинні самостійно придумати свою розповідь, використовуючи підказку, кого ще можна побачити в лісі, якщо уважно поспостерігати.
- Завершити розповідь по готовому початку (з опорою на малюнок). Метою даного завдання є виявити можливості дітей у вирішенні поставленої творчої задачі, вмінні використовувати при складанні розповіді запропонований мовної і наочний матеріал. Діти повинні продовжити розповідь про їжачиха з ежата, придумати кінцівку про те, що зробили діти після того, як поспостерігали за сімейством їжаків.
- Прослухати текст і знайти в ньому смислові помилки. (Осінь повернулися з жарких країн зимуючі птахи - шпаки, горобці, солов'ї. У лісі діти слухали пісні співочих птахів - солов'їв, жайворонків, горобців, галок). Після виправлення смислових помилок скласти пропозиції, замінивши неправильні слова більш придатними за змістом.
- Скласти розповідь - опис улюбленої іграшки або тієї іграшки, яку хочеш отримати в день народження.
На заняттях з використанням картини ставляться різноманітні завдання, що залежать від змісту картини:
1) навчати дітей правильно розуміти зміст картини;
2) виховувати почуття (конкретно планується від сюжету картини): любов до природи, повага до даної професії і т. д.;
3) вчити складати зв'язну розповідь за картиною;
4) активізувати і розширювати словниковий запас (конкретно плануються нові слова, які треба запам'ятати дітям, або слова, які треба уточнити і закріпити).
До розповідей дітей старшого дошкільного віку висуваються такі вимоги: точна передача сюжету, самостійність, доцільність використання мовних засобів (точне позначення дій, якостей, станів і т. д.). Діти вчаться описувати події, вказуючи місце і час дії; самостійно придумують події, що передували зображеним на картині і наступні. Заохочується вміння цілеспрямовано слухати виступи однолітків, висловлювати елементарні оцінні судження про їх розповідях.
У процесі занять у дітей формуються навички спільної діяльності: разом дивитися картинки і складати колективні розповіді.
Для колективних оповідань необхідно підбирати картини з достатнім за обсягом матеріалом: багатофігурні, на яких зображено кілька сценок в рамках одного сюжету. У серіях, виданих для дитячих садків до таких картин відносяться "Зимові розваги", "Влітку в парку" та ін
Різні вправи на розвиток зв'язного мовлення можна включати також у заняття з пізнавальному розвитку, образотворчої та трудової діяльності. Наприклад:
Вправа "Хто за деревом?"
На магнітній дошці - розлогий дуб. Вихователь ховає в гілках дуба білку так, що видно її хвіст, і питає:
- Чий це хвіст? Хто сховався у гіллі? Складіть речення зі словами бо.
Діти відповідають:
- Це Біличі хвіст, тому що в гілках сховалася білка.
Вправа "Будь уважним".
Вихователь вимовляє назви трьох перелітних і однієї зимуючої птиці. Діти уважно слухають і складають речення:
- Зайвий горобець, тому що це зимує птах, а інші птахи - перелітні. І т. п.
Одним з важливих завдань є складання по картинках оповідань-загадок, які можна використовувати в будь-яких видах діяльності. Дитина будує своє повідомлення так, щоб за описом, в якому об'єкт не названий, можна було відгадати, що саме намальовано на картині. Якщо слухачі не можуть вирішити це завдання, дитина за пропозицією педагога вносить в опис доповнення. Вправи на відгадування та складання загадок формують у дітей уміння виявляти найхарактерніші ознаки, властивості та якості, відмежовувати головне від другорядного, випадкового, а це сприяє розвитку більш змістовної, обдуманої, доказової мови.
Таким чином, так як діти із загальним недорозвиненням мови зазнають труднощів при переказі і складанні розповіді за картинкою, можна виділити основні напрямки корекційної роботи:
1) Складання пропозицій по двох предметним картинках (бабуся, крісло; дівчинка, ваза; хлопчик, яблуко) з подальшим поширенням однорідними означеннями, іншими другорядними членами речення. (Хлопчик їсть яблуко. Хлопчик їсть соковите солодке яблуко. Маленький хлопчик в картатій кепці їсть соковите солодке яблуко.)
2) Відновлення різного роду деформованих пропозицій, коли слова дано у розбивку (живе, в, лисиця, лісі, густому); одне, або більше, або всі слова вжиті в початкових граматичних формах (жити, в, лисиця, ліс, густий); є пропуск слів (Ліса. .. в густому лісі); відсутня початок (... живе в густому лісі) або кінець пропозиції (Лисиця живе в густому ...).
3) Складання пропозицій по "живим картинках" (предметні картинки вирізані по контуру) з демонстрацією дій на фланелеграфе.
4) Відновлення пропозицій зі смисловим деформацією (Хлопчик ріже папір гумовими ножицями. Дув сильний вітер, тому що діти наділи шапки).
5) Відбір слів з названих педагогом, і складання з ними речення (Хлопчик, дівчинка, читати, писати, малювати, мити, книжку).
Поступово діти навчаються розташовувати пропозиції в логічній послідовності, знаходити в текстах опорні слова, що є наступною сходинкою до вміння складати план, а потім визначити тему висловлювання, виділяти головне, послідовно будувати власне повідомлення, яке повинно мати початок, продовження і кінець.
Запропоновані прийоми сприяють підвищенню рівня мовного розвитку дітей, формування у них умінь вербалізації Ваших дій та окремих видів діяльності у формі розгорнутих зв'язних висловлювань.

Висновок
Зв'язкова мова є смисловим розгорнутим висловлюванням, яке забезпечує спілкування і взаєморозуміння людей. Формування зв'язного мовлення, зміна її функцій є наслідком ускладнюється діяльності дитину і залежить від змісту, умов і форм спілкування дитини з навколишніми. Опції мови складаються паралельно з розвитком мислення, вони нерозривно пов'язані з утриманням, яке дитина відображає за допомогою мови.
Досить часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови в дітей з нормальним слухом і збереженим інтелектом. При загальному недорозвиненні порушені або відстають від норми основні компоненти мовленнєвої системи: лексичний, граматичний і фонетичний лад. Також спостерігається порушення і в зв'язного мовлення.
Зв'язкова мовлення - це особлива складна форма комунікативної діяльності. У дітей з недорозвиненням мови ця форма самостійно не формується. При переказі та оповіданні діти, які страждають загальним мовним недорозвиненням, важко будувати фрази, вдаються до перефразування і жестам, втрачають основну нитку змісту, плутають події, не можуть у вираженні головної думки, не закінчують фрази. Така мова хаотична, бідна виразністю оформлення.
Вивчення зв'язного мовлення дітей сьомого року життя з ОНР виявило: лише деякі з них здатні самостійно побудувати текст; більшості потрібні питання-підказки; розповіді відрізняються непослідовністю, відсутністю оціночних суджень, що завершують опис. Як правило, розповіді нескладні, в якості засобів міжфразового зв'язку використовуються повтори і займенника. У наявності проблеми з граматичним оформленням пропозицій.
Все це підтверджує поставлену нами гіпотезу про те, що у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо сформована зв'язна мова, що проявляється в особливостях побудови ними зв'язного висловлювання.

Бібліографічний список
1. Бордіч, А. М. Методика розвитку мовлення дітей. Курс лекцій для студентів пед. ін-тів за спеціальністю "Дошкільна педагогіка і психологія". - М..: Просвітництво, 1974. - 288 с.
2. Воробйова, В.К. Особливості зв'язного мовлення дошкільників з моторною алалією / / Порушення мови і голоси у дітей. - М., 1995.
3. Виготський, Л.С. Мислення і мова. - 5-е вид., Испр. - М.: Изд-во "Лабіринт", 1999. - 352с.
4. Виготський, Л.С. Основи дефектології. - СПб.: Лань., 2003. - 656с. - (Підручники для вузів. Спеціальна література.).
5. Глухів, В.П., Смирнова М.М. Дослідження особливостей зв'язного мовлення старших дошкільників із затримкою психічного розвитку та загальним недорозвитком мовлення / / Логопедія. - 2005. - № 3. - С. 13-24.
6. Глухів, В.П. Формування зв'язного монологічного мовлення у дітей з ОНР в процесі навчання переказу / / Дефектологія. - 1989. - № 1. - С. 69-76.
7. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу: Зб. методичних рекомендацій. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2001. - 240 с.
8. Ефименкова, Л. М. Формування мови в дошкільників: (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). Посібник для логопедів. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с., Іл.
9. Жукова, Н. С. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева. - К.: Вид-во ЛІТУР, 2000. - 320 с.
10. Зікєєва, А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ. Учеб. посібник для студ. вузів. - М.: Академія, 2000. - 200 с.
11. Ігри в логопедичній роботі з дітьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. І. Селіверстов. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
12. Капишева, М.М. Складання розповіді за серією картинок з використанням картинно-символічного плану / / Логопедія. - 2004. - № 2.
13. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільників з відхиленнями у розвитку. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
14. Короткова, Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповідання: Посібник для вихователів дитячого саду. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
15. Карпова, С.М., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку дитини. - Вид-во Ростовського університету, 1987. - 192 с.
16. Левіна, Р.Е. Виховання правильного мовлення в дітей. М., 1958.
17. Леонтьєв, А.А. Основи психолінгвістики. - 3-е вид. - М.: Сенс; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.
18. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. фак. пед. вузів / За ред. Л.С. Волкової: У 5 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое і загальне недорозвинення мови: Порушення мови у дітей із сенсорною і інтелектуальною недостатністю. - 480 с.
19. Логопедія: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л. С. Волкової, С. Н. Шаховської. - 3-е изд., Перераб. і доп. М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
20. Лурія, А.Р., Юдович Ф.Я. Йдеться і розвиток психічних процесів у дитини. - М.: Изд-во Акад. пед-г наук РРФСР, 1956. - 96с.
21. Медведєва, Т.В. Координування роботи логопеда і вихователя з формування зв'язного мовлення дітей з III рівнем мовленнєвого розвитку / / Дефектологія. - 2002. - № 3. - С. 84-92.
22. Мельникова, І.І. Розвиток мови. Діти 7-10 років. - Ярославль: "Академія розвитку", 2002. - 144 с.
23. Миронова, С.О. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.
24. Нищев, Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей з недорозвиненням мовлення. - СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2003. - 528.
25. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Т.В. Волосовець, Н.В. Горіна, Н.І. Звєрєва та ін; Під ред. Т.В. Волосовець. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 200 с.
26. Поваляєва, М. А. Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2001. - 448 с.
27. Підготовка дітей до школи в дитячому садку / За ред. Ф.А. Сохіна, Г.В. Гарунтоевой. - М.: Педагогіка, 1987. - 160 с.
28. Правдіна, О.В. Логопедія. Учеб. посібник для дефектолог. фак. пед-вузів. - М.: "Просвіта", 1969. - 310 с.
29. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. Навчально-методичне посібник / За заг. ред. Т. В. Волосовець. - М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, В. Сікач, 2002. - 256с.
30. Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. Під ред. О. С. Ушакової. - М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2001. - 240 с., Илл.
31. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дит. саду. / Под ред. Ф. О. Сохіна. - 2-е вид., Испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с., Іл., 4 л . мул.
32. Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Под ред. Ю. Ф. Гаркуші. - Воронеж: "МОДЕК", 2001. - 256 с.
33. Сазонова, С. М. Розвиток мови дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (Комплексний підхід): Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2003. - 144 с.
34. Семенович, А.В., Халілова Л.Б., Ланина Т.М. Закономірності становлення сенсомоторного рівня реалізації зв'язного висловлювання у дошкільнят з недорозвиненням мовлення / / Дефектологія. - 2004. - № 5. - С. 55-60.
35. Сохін, Ф. А. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дитячого садка. - М.: "Просвіта", 1976. - 224 с.
36. ТіхееваЮ Є. І. Розвиток мовлення дітей (раннього та дошкільного віку): Посібник для вихователів дит. саду / Под ред. Ф. О. Сохіна. - 5-е вид. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
37. Ткаченко, Т, А. Учимо говорити правильно. Система корекції загального недорозвинення мови в дітей 6 років. Посібник для вихователів, логопедів та батьків. - М.: "Видавництво ГНОМ і Д", 2003. - 112с.
38. Ткаченко, Т. А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб.: Акцідент, 1998. - 112 с.
39. Федоренко, Л.П. та ін Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Посібник для учнів дошкільних пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. - 239 с.
40. Філічева, Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови: Навчально-методичний посібник для логопедів і вихователів / Т.Б.Філічева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Прес", 1999.-80с.
41. Філічева, Т.Б. та ін Основи логопедії: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. "Педагогіка і психологія (дошк.)" / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чіркіна. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с., Илл.
42. Філічева, Т. Б., Соболєва О. В. Розвиток мовлення дошкільника: методич-е посібник з ілюстраціями. - К.: Вид-во "АРГО", 1997. - 80 с.
43. Фотекова, Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів. - М.: аркто, 2000. - 55с.: Илл. (Бібліотека практикуючого логопеда)
44. Шаховська, С.М., Худенко Є. Д. Логопедичні заняття в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М., 1992.
45. Шашкина, Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами: Учеб. посібник. - М.: "Академія", 2003. - 240 с.
46. Ельконін, Д. Б. Психічний розвиток у дитячих віках. - 2-е вид. - М.: ІПП; Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. - 416с.
47. Юрова, Р.О., Одинець О.І. Особливості зв'язного мовлення дітей з ринолалія (дошкільний вік) / / Дефектологія. - 1990. - № 1. - С. 81-83.